O nosso referencial teórico: bem-estar do aluno para o bem-estar animal
A literatura científica atesta vários pontos de resistência à implementação da educação para o bem-estar animal na pecuária, embora o conceito tenha sido objeto de transposição didática em referenciais de educação agrícola desde 2008 (Vidal e Simonneaux, 2013, Lipp e Simonneaux, 2014 ) Conforme confirmado pela estratégia da União Europeia para a proteção e bem-estar animal 2012-2015, os agricultores não estão cientes de práticas alternativas de produção e muitas vezes criam eles próprios resistência às mudanças que poderiam melhorar o bem-estar animal. As razões para isso são múltiplas e podem ser vistas em particular em relação aos currículos reais implementados por professores de bem-estar animal e aos currículos aprendidos por agricultores ou futuros agricultores. Entre estes últimos, a lealdade e os hábitos adquiridos com relação às práticas parentais e a conformidade com as práticas e ideologias dominantes do mundo profissional têm precedência sobre os valores éticos e são obstáculos psicológicos e culturais à consideração do bem-estar animal na pecuária (Vidal e Simonneaux, 2015).
A fim de promover seu ensino, portanto, convidamos você a considerar o bem-estar animal como uma questão social, científica e eticamente viva. Como acontece com qualquer questão socialmente aguda (Legardez & Simonneaux, 2006), o bem-estar animal é, de fato, objeto de controvérsia tanto no mundo científico em relação a conhecimentos e práticas de referência, quanto no mundo social onde é objeto de cobertura da mídia, com cientistas avançando mais ou menos explicitamente sua posição ética, dependendo de sua sensibilidade e de sua dificuldade em compreender um novo conceito, ao passo que alguns deles haviam até então promovido a produção animal (Bourdon, 2003).
Do ponto de vista científico, o número de critérios que tentam fazer do bem-estar animal um conceito objetivo e científico apenas reflete a dificuldade de se fazer avançar uma teoria unitária. Chapouthier (2010) propõe considerar o bem-estar animal por meio da limitação do sofrimento e da dor, Grandin e Johnson (2009) por meio das emoções. Mellor e Stafford (2009) introduzem o conceito de qualidade de vida, Broom (2011) o de coping (2011). Nordenfelt nos convida a confiar no comportamento natural do animal (2011), enquanto Dawkins (2004) propõe questionar o animal sobre suas escolhas e preferências.
Do ponto de vista científico, o número de critérios que tentam fazer do bem-estar animal um conceito objetivo e científico apenas reflete a dificuldade de se fazer avançar uma teoria unitária. Chapouthier (2010) propõe considerar o bem-estar animal por meio da limitação do sofrimento e da dor, Grandin e Johnson (2009) por meio das emoções. Mellor e Stafford (2009) introduzem o conceito de qualidade de vida, Broom (2011) o de coping (2011). Nordenfelt nos convida a confiar no comportamento natural do animal (2011), enquanto Dawkins (2004) propõe questionar o animal sobre suas escolhas e preferências.
Certos critérios levam a pensar sobre o bem-estar de curto e longo prazo, enquanto outros levam a pensar sobre o bem-estar de longo prazo. Alguns consideram o estado externo de saúde e comportamento do animal, outros privilegiam fatores intracorpóreos (como o grau de ativação do sistema endócrino). Alguns se concentram na espécie, outros no indivíduo. Duncan (2005), portanto, considera impossível dar uma definição precisa de bem-estar animal. A escolha do critério de avaliação não é neutra e forte desacordo é evidente nas discussões em simpósios e em artigos de pesquisa baseados nas seguintes questões: (1) As emoções e as sensações são critérios mais relevantes do que o comportamento? (2) Podemos julgar emoções que, na natureza, permitem que o animal sobreviva, como o medo? (3) Pode-se definir para o animal qual deve ser seu bem-estar de longo prazo, quando pode ser antagônico ao bem-estar de curto prazo? (4) Qual é o contexto de vida de referência escolhido? É o contexto natural quando ele próprio é uma fonte de dor e sofrimento? (5) O animal tem consciência e o que é? (6) Que critérios podem ser levados em consideração em contextos de produção?
É, portanto, por meio de um diálogo entre a ética e a ciência que o bem-estar animal deve ser considerado. Esse diálogo tem um duplo interesse: por um lado, o questionamento ético pode, portanto, basear-se no conhecimento adquirido sobre o bem-estar animal para justificar (ou não) tornar os animais pacientes morais. Por outro lado, cada teoria da ética animal pode ser entendida como uma teoria do bem-estar no sentido mais amplo e deve ser capaz de fornecer critérios normativos para resultados científicos. Em outras palavras, tal diálogo coloca o bem-estar animal dentro da Ciência Pós-Normal (Funtowicz e Ravetz, 2003), pois torna o bem-estar animal uma questão complexa porque é incerto, carregado de valores e pode ter uma pluralidade de perspectivas legítimas.
Uma dimensão que geralmente falta ao abordar o bem-estar animal é a questão dos animais de produção vs. animais selvagens. Essa questão é bastante discutida quando se fala sobre comer ético, comer carne ou não comer carne, matar animais ou não matar. A maioria dos comedores apenas de plantas não se lembra ou se recusa a perceber que também a produção de plantas tem um grande impacto no bem-estar ou mal-estar animal. O uso de métodos químicos de escala industrial de agricultura destrói todos os ninhos de pássaros no campo, esmaga lebres jovens, mata abelhas, borboletas e outros polinizadores, etc. Portanto, ao medir e estimar a quantidade total de bem-estar animal vs. mal-estar, selvagem a fauna não deve ser esquecida.
Promover uma abordagem didática que favoreça a emancipação do aluno
A abordagem didática que consideramos desejável promover, convida-nos a ir além do conformismo para favorecer não A resposta, mas sim diferentes respostas possíveis a atividades profissionais repletas de contradições, cuja expressão é múltipla e intimamente dependente do indivíduo. Em escolas democráticas nas quais os professores incentivam seus alunos a expressar suas opiniões por meio de importantes questões escolares ou de classe relacionadas ao currículo, métodos de aprendizagem e relações sociais, os alunos desenvolvem julgamento moral autônomo e pensamento crítico não-conformista (Weinstock, Assor, & Broide, 2009 ) Ao criar uma cultura de julgamento ético em situações profissionais que envolvem o bem-estar animal, podemos esperar que os alunos aprendam a aprender no sentido que Bateson (1995) sugere, ou seja, desenvolver um hábito trans situacional. Tal abordagem é, em nossa opinião, a mais provável de reunir intuição, sentimento, razão e valor. É por meio do “debate” com os pares E com o animal que acreditamos poder construir o que chamamos de intuição crítica e raciocínio ético-afetivo. Acreditamos que é necessário ir além da alfabetização científica por si só, e clamamos também à alfabetização ética, através do conhecimento dos próprios valores e da complexidade da própria ética em uma situação; um diálogo entre razão e intuição. Os defensores de questões socialmente agudas (Legardez e Simonneaux, 2011) fazem parte de uma abordagem emancipatória da pessoa, com o objetivo de libertá-la de situações de dependência que dificultam seu desenvolvimento cognitivo, ético e emocional. Emancipar-se, então, faz parte da compreensão do que é a complexidade ética ao nível do indivíduo e da sociedade, das tensões axiológicas que os animam, para permitir à pessoa fazer suas próprias escolhas éticas em consciência. É, portanto, uma emancipação das influências sociais e uma capacidade de integridade que é desejada.
É este o desafio que se coloca ao projecto ERASMUS, “Anicare”, o de desenvolver uma abordagem didáctica para professores e assessores agrícolas de forma a promover o ensino do bem-estar animal visando a emancipação dos criadores ou futuros criadores e com base na ética Ricoeur. O arcabouço de aprendizagem conceitual escolhido insere-se em uma epistemologia socioconstrutivista, valorizando trocas entre pares em relação a atividades profissionais explícitas nas quais o "ponto de vista" do animal está integrado, e se baseia nos princípios da didática das questões socialmente vivas (Legardez & Simonneaux, op.cit.) Ao valorizar as abordagens da didática profissional e da análise das situações profissionais (Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006).
Contando com uma variedade de atividades profissionais contextualizadas e explicadas pelo criador e pelo animal.
A expressão de comportamentos empáticos e a mobilização de conhecimentos sobre o animal e seu bem-estar estão intimamente associadas à situação em que a pessoa se encontra. Habermas (1999) argumenta que os julgamentos morais devem ser derivados de questões contextualizadas para evitar o risco de obter apenas respostas desmotivadas com um déficit prático. Zeidler e Sadler (2008) promovem o desenvolvimento do raciocínio moral contextualizado. Consideramos que o ingresso por meio de práticas profissionais contextualizadas pode levar pessoas, que não necessariamente desejam entrar em uma discussão sobre a questão geral do bem-estar animal, a se engajarem no heteroexame e, portanto, no autoexame.
A didática profissional, na medida em que investe nas práticas reais de um profissional e nos conhecimentos, objetivos, ética e afetividade vinculados às suas práticas, incentiva a aprendizagem a partir da análise de uma ação. Ele se concentra mais na atividade do que no conhecimento. Ou seja, permite que a formação em serviço esteja vinculada à atividade dos profissionais. Está menos interessado na imagem cognitiva que levaria à descrição de um animal listando suas propriedades principais, ao invés da imagem operativa que descreveria o mesmo animal em relação às propriedades que são úteis ou necessárias para levar em conta para a ação que se quer ter em relação ao animal, uma imagem que oriente e organize a atividade (Ochanine, 1981). Nesse sentido, uma situação de trabalho é individual no sentido de que o significado dado por um indivíduo é seu e, portanto, diferente de um indivíduo para outro, mas também compartilhado, porque indivíduos da mesma comunidade concordam relativamente bem sobre o significado de ser. dada a tal e tal situação, tal e tal prática, tal e tal palavra (Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006).
Enfrentar uma variedade de situações é, portanto, essencial no treinamento. É o meio para o aprendiz tomar conhecimento das novas propriedades de um conceito e das relações entre conceitos e situações no mesmo campo profissional (Pastré, Mayen e Vergnaud, ibid). Considerando que a atividade é produtiva e construtiva porque leva o profissional a questionar seus saberes, sua prática e até mesmo sua ética, é preciso observar em diversas situações tanto o sujeito agindo quanto o sujeito sabendo porque “qualquer modelo operativo é articulado com um modelo cognitivo explícito, mesmo científico, ou implícito e informal "(Pastré, Mayen, Vergnaud, ibid, p. 150). Em outras palavras, observar as atividades profissionais pressupõe contar com o raciocínio e a intuição na ação dos profissionais para torná-las interpretáveis. Mas quando uma pessoa age, se ela está ciente do mundo em que está agindo, ela não está necessariamente ciente de sua atividade para regular a ação. Sua consciência pode estar focada notavelmente na relação com o animal sem estar consciente do que está em jogo para ele que o leva a escolher um modo de ação, o conhecimento que ele mobiliza para a ação, os afetos que ele sente , os objetivos que deseja alcançar. É, portanto, uma questão de mover a pessoa de um plano pré-considerado para um plano explícito, ou seja, pensativo, para compreender os passos precisos que levam a pessoa a realizar uma atividade e, geralmente, a agir, para trazer à luz o conhecimento tácito isso geralmente é difícil de formular ou identificar. Nesse sentido, a confrontação simples ou cruzada, ou as entrevistas explicativas (Vermersch, 1994), são todas técnicas de entrevista que permitem esclarecer os modelos cognitivos em jogo na atividade e tornar explícito o que pode estar implícito.
A escolha dos criadores a serem entrevistados e as práticas a serem explicitadas não são insignificantes. Podemos legitimamente buscar "boas práticas" e seguir uma abordagem didática dogmática. Antes, para uma mesma situação profissional, trata-se de observar a diversidade de atividades implementadas no que diz respeito à inteligibilidade da ação e de evidenciar as possíveis controvérsias associadas à consideração do bem-estar animal que podem surgir de diferenças de raciocínio (por exemplo ganhar mais dinheiro com isso ou expressando valores pessoais).
Para que as situações sejam propícias à aprendizagem da racionalidade ético-afetiva, propomos que respondam a questões de interesses e desejos conflitantes, que são condições para a formação de valores (Dewey, 2011). Os dilemas que envolvem o ato de produzir e a consideração do bem-estar animal levam os produtores a fazerem escolhas diversas, dependendo do contexto cultural, social, psicológico e econômico em que se encontram. Recolher as diferenças de práticas a nível europeu pode ajudar a remover os automatismos de percepção do aprendiz instituídos pelo hábito, permitir distâncias inspiradas no princípio da "estranheza" (Ginzburg, 2013) e estimular a reflexividade e uma possível mudança nas representações e práticas.
Estimular o debate construtivo a partir da observação de situações profissionais explícitas.
A abordagem sócio-construtivista baseada no confronto de pontos de vista com práticas profissionais explícitas dos pecuaristas deve permitir a comparação entre saberes informais, anedóticos e vivenciais com saberes científicos estabilizados ou polêmicos, os afetos, valores e ética em jogo. Em outras palavras, trata-se de levar em conta e dialogar entre as conquistas da educação informal na educação formal. Para Dasen (2004), essa consideração é a pedra angular da adaptação cultural de um sistema educacional.
Tal abordagem pressupõe que o aluno aceite fazer parte de uma compreensão cruzada e construir uma representação ética, afetiva e pragmaticamente cuidadosa de suas escolhas profissionais. O objetivo é capacitá-los a construir sua ética dentro de um quadro normativo, o que pressupõe o conhecimento de suas próprias necessidades, ou seja, como Honneth (2008) o imagina, ter a capacidade de representar sua vida "como um contexto narrativo emergente desses 'meta - avaliações dos desejos ou éticas "(p. 360). Em outras palavras, o aprendiz é convidado, por meio da troca e da argumentação em relação aos seus pares, a tomar consciência e construir a orientação emocional e ética que deseja dar à sua vida profissional. É provável que uma sensibilidade ética seja construída na medida em que a pessoa entenda que outras pessoas podem se deparar com situações difíceis de tomada de decisão.
A abordagem envolve administrar a tensão entre o conflito científico e ético que o debate acarreta e os cuidados com a outra pessoa e sua vulnerabilidade. Deve permitir a ação comunicacional no sentido habermasiano, promovendo um diálogo entre a esfera subjetiva da veracidade, que se baseia na integridade do sujeito que aprende, a intersubjetividade, que pressupõe a intercompreensão mútua, e a esfera da objetividade, que se baseia no intercâmbio de conhecimentos científicos. É particularmente na intersubjetividade que os valores e a ética serão expressos e provavelmente serão objeto de conscientização. A intercompreensão e empatia que isso implica tem dois desafios: permite a manutenção, ou mesmo a construção, da autoestima do "empatizado" e favorece a sua reflexividade; permite ao "empatizante" desenvolver uma identidade consciente, colocando-se na perspectiva descentrada de outra pessoa, conforme visualizado por Mead (2006).
A intercompreensão e a solidariedade avançada na ação comunicativa habermasiana (1999) possibilitam respeitar a vulnerabilidade dos participantes. Esses princípios são, em nossa opinião, susceptíveis de responder à preocupação de preservar a auto-estima do aluno. No entanto, este último é também, o que pode parecer paradoxal, uma construção social resultante de relações tensas com os outros (Lenoir, 2012). É por meio do conflito que uma pessoa pode desenvolver simultaneamente a afirmação de uma diferença dentro de um grupo dividido, a integração social e o reconhecimento do outro. É por isso que Lenoir (ibid.) Propõe "uma pedagogia crítica do diálogo que reconhece a existência de tensões sociais, conflitos e oposições, que apreende essas tensões sociais como uma fonte de evolução para a compreensão e aceitação do outro, e que coloca o complexidade da relação entre o sujeito humano e a comunidade ”(p. 213). Uma abordagem educacional que convida à discussão por meio do conflito, portanto, provavelmente responderá à construção da auto-estima.
Os objetivos de um debate baseado na observação das práticas profissionais dos outros e do comportamento do animal em uma situação não pretendem definir um consenso entre os participantes. Em vez disso, isso deve levar à elaboração por cada aluno de uma resposta individual em relação ao seu contexto pessoal, motivações, afetos e ética. Avaliar as possibilidades de uma situação é uma tarefa prática que requer não apenas razão, mas também imaginação e emoção (Dewey, op.cit.). A imaginação é aqui concebida como uma capacidade de examinar a realidade existente, de formar desejos e interesses adaptados a essa realidade, de fazer emergir ideais identificando possibilidades desejáveis na situação. O valor dos ideais está relacionado às experiências que eles tornam possíveis. A formação de valores passa a ser um princípio de criação, experiencial e contínuo, o que equivale a ser criativos de nós mesmos. A imaginação ajuda a pessoa a construir respostas em contextos que mobilizam valores contraditórios a priori, e que envolvem diálogo (Morin, 2004) e criatividade (Von Foerster, 2006).
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