Nos fondements théoriques
La littérature scientifique témoigne de différents points de résistance à la mise en œuvre d'une éducation au bien-être animal en élevage, alors même que le concept fait l'objet d'une transposition didactique dans les référentiels de l'enseignement agricole depuis 2008 (Vidal et Simonneaux, 2013, Lipp et Simonneaux, 2014). Comme le confirme la stratégie de l'Union Européenne pour la protection et le bien-être des animaux 2012-2015, les agriculteurs ne connaissent pas les pratiques de production alternatives et créent souvent eux-mêmes une résistance pour changer ce qui pourrait améliorer le bien-être des animaux. Les raisons qui peuvent justifier un tel constat sont multiformes et peuvent être mises en particulier en regard des curricula réels mis en œuvre par les enseignants relevant du bien-être animal et les curricula appris par les éleveurs ou futurs éleveurs. Chez ces derniers, la loyauté et les habitudes acquises à l’égard des pratiques parentales, la conformation aux pratiques et idéologies dominantes du monde professionnel priment sur des valeurs éthiques et sont autant d'obstacles psychologiques et culturelles à la prise en compte du bien-être animal en élevage (Vidal et Simonneaux, 2015).
Pour en favoriser son enseignement, nous invitons donc à envisager le bien-être animal comme une question socialement vive scientifique et éthique. Comme toute question socialement vive (Legardez & Simonneaux, 2006), le bien-être animal fait en effet l'objet de controverses aussi bien dans le monde scientifique relativement aux savoirs et pratiques de référence, que dans le monde social où il fait l'objet d'un traitement médiatique, les scientifiques y avançant plus ou moins explicitement leur positionnement éthique, en fonction de leur sensibilité et de leur difficulté à s'emparer d'un concept nouveau alors que certains d'entre eux avaient fait jusqu'à présent la promotion de la production animale (Bourdon, 2003).
Sur le plan scientifique, le nombre de critères qui tentent de faire du bien-être animal un concept objectif et scientifique ne fait que traduire la difficulté d'avancer une théorie unitaire. Chapouthier (2010) propose d'envisager le bien-être de l'animal au travers de la limitation de la souffrance et de la douleur, Grandin et Johnson (2009) au travers des émotions. Mellor et Stafford (2009) introduisent le concept de qualité de vie, Broom (2011) celui de coping2 (2011). Nordenfelt invite à se fonder sur le comportement naturel de l'animal (2011) alors que Dawkins (2004) propose de questionner l'animal sur ses choix et ses préférences.
Certains critères conduisent à réfléchir au bien-être à court terme, d'autres à long terme. Certains considèrent l'état sanitaire et le comportement externes de l'animal, d'autres privilégient des facteurs intracorporels (tel que le degré d'activation du système endocrinien). Certains privilégient l'espèce, d'autres l'individu. Duncan (2005) considère donc impossible de donner une définition précise du bien-être animal. Le choix du critère d'évaluation n'est pas neutre et des désaccords marqués ponctuent les propos tenus dans les colloques et les articles de recherche fondés sur les questionnements suivants : (1) Les émotions et les sensations sont-elles des critères plus pertinents que les comportements ? (2) Peut-on porter un jugement sur des émotions qui, dans la nature, permettent la survie de l'animal, comme la peur ? (3) Peut-on définir pour l'animal ce qui doit être son bien-être à long terme, lorsqu'il peut être antagonique d'un bien-être à court terme ? (4) Quel contexte de vie de référence choisit-on ? Est-ce le contexte naturel alors qu'il est lui-même générateur de douleurs et de souffrances ? (5) L'animal a-t-il une conscience et laquelle ? (6) Quels critères peut-on prendre en compte dans les contextes de production ?
C'est donc au travers d'un dialogue entre éthique et science, que le bien-être animal doit être envisagé. Ce dialogue a un double intérêt : d'une part le questionnement en matière d'éthique peut ainsi se fonder sur les connaissances acquises sur le bien-être animal pour justifier (ou non) de faire des animaux des patients moraux. D'autre part chaque théorie relevant de l'éthique animale peut être comprise comme une théorie qui relève du bien-être au sens large et doit pouvoir apporter des critères normatifs aux résultats scientifiques. En d'autres termes, un tel dialogue inscrit le bien-être animal dans la Post-Normal Science (Funtowicz et Ravetz, 2003), car il fait du bien-être animal une question complexe car incertaine, porteuse de valeurs, et pouvant avoir une pluralité de perspectives légitimes.
Promouvoir une approche didactique favorisant l'émancipation de l'apprenant
L'approche didactique qu'il nous apparaît ainsi souhaitable de promouvoir invite à dépasser la conformité pour favoriser non plus LA mais des réponses possibles en réponse à des activités professionnelles porteuses de contradictions, contradictions dont l'expression est multiple et dépend étroitement de l'individu. Dans les écoles démocratiques au sein desquelles les enseignants encouragent leur étudiants à exprimer leurs opinions au travers de questions importantes de l'école ou de la classe relative au curricula, aux méthodes d'apprentissage, aux relations sociales, les élèves développent un jugement moral autonome et une pensée critique non conformiste (Weinstock, Assor, & Broide, 2009). En créant une culture du jugement éthique dans les situations professionnelles qui engagent la question du bien-être animal, nous pouvons espérer permettre à l'élève d’apprendre à apprendre au sens qu'en donne Bateson (1995), c’est-à-dire à développer une habitude transsituationnelle. Une telle approche est à notre avis la plus à même de faire dialoguer intuition, sentiment, raison et valeur. C'est au travers du « débat » instauré avec des pairs ET avec l'animal que nous pensons pouvoir se construire ce que nous nommons une intuition critique et un raisonnement affectivo-éthique. Il nous paraît nécessaire de dépasser la seule alphabétisation scientifique, et invitons aussi à une alphabétisation éthique, au travers de la connaissance de ses propres valeurs, et de la complexité de son éthique en situation , dialoguant entre raison et intuition. Les tenants des questions socialement vives (Legardez et Simonneaux, 2011) s'inscrivent dans une visée émancipatrice de la personne, avec comme finalité de libérer la personne des situations de dépendance qui freinent son développement cognitif, éthique et affectif. S'émanciper s’inscrit alors dans la compréhension de ce qu'est la complexité éthique aussi bien au niveau de l'individu que de la société, les tensions axiologiques qui les animent afin de permettre à la personne de faire ses propres choix éthiques en conscience. C'est donc une émancipation des influences sociétales et une capacité à l'intégrité qui est souhaité.
Tel est l'enjeu du projet ERASMUS "Anicare" de construire une démarche didactique à destination des enseignants et des conseillers agricoles pour favoriser un enseignement du bien-être animal visant à l'émancipation de d'éleveurs ou de futurs éleveurs et fondée sur une éthique ricoeurienne. Le cadre conceptuel d'apprentissage choisi s'inscrit dans une épistémologie socio-constructiviste, valorisant les échanges entre pairs au regard d'activités professionnelles explicitées où est intégré le « point de vue » de l'animal. Il s'appuie sur les principes de la didactique des questions socialement vives (Legardez & Simonneaux, op.cit.) tout en valorisant les approches de la didactique professionnelle et de l'analyse de situations professionnelles (Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006).
S'appuyer sur une variété d'activités professionnelles contextualisées et explicitées par l'éleveur et l'animal
L'expression de comportements empathiques et la mobilisation des connaissances relatives à l'animal et à son bien-être sont intimement associées à la situation dans laquelle se trouve la personne. Habermas (1999) revendique que les jugements moraux soient issus de questions contextualisées afin d'éviter le risque de n'obtenir que des réponses démotivées avec un déficit pratique. Zeidler & Sadler (2008) promeuvent le développement d'un raisonnement moral contextualisé. Nous considérons que l'entrée par des pratiques professionnelles contextualisées peuvent conduire des personnes, qui ne souhaitent pas nécessairement s'inscrire dans une discussion sur la question générale du bien-être animal, à s'engager dans une démarche d'hétéro-examen et ainsi d'auto-examen.
La didactique professionnelle dans la mesure où elle investit les pratiques réelles d'un professionnel et les connaissances, les objectifs, l'éthique, l'affectivité liés à ses pratiques, favorise un apprentissage à partir de l'analyse d'une action. Elle se concentre plus sur l'activité que sur le savoir. Elle permet en d'autre termes d'adosser la formation au travail aux activités des professionnels. Elle s'intéresse moins à l'image cognitive qui conduirait à décrire un animal en énumérant ses principales propriétés, plutôt que l'image opérative qui décrirait ce même animal au regard des propriétés qui sont utiles ou nécessaires à prendre en compte pour l'action que l'on veut faire en relation avec l'animal, image qui oriente et organise l'activité (Ochanine, 1981). En ce sens, une situation de travail est individuelle dans la mesure où le sens accordé par un individu lui est propre, et donc différent d'un individu à l'autre, mais aussi partagé car les individus d'une même communauté s'entendent relativement bien sur le sens à donner à telle ou telle situation, telle ou telle pratique, tel ou tel mot (Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006).
La rencontre avec une variété de situations est donc essentielle dans la formation. Elle est le moyen pour l'apprenant de prendre conscience des propriétés nouvelles d'un concept, et des relations entre les concepts et les situations d'un même champ professionnel (Pastré, Mayen et Vergnaud, ibid). Considérant que l'activité est tout autant productive que constructive car elle conduit le professionnel à requestionner ses savoirs, sa pratique, voire son éthique, il est nécessaire d'observer dans plusieurs situations le sujet agissant autant que le sujet connaissant car « tout modèle opératif s'articule avec un modèle cognitif explicite, voire scientifique, ou implicite et informel » (Pastré, Mayen, Vergnaud, ibid, p. 150). En d'autres termes observer des activités professionnelles suppose pour les rendre interprétables de s'appuyer sur le raisonnement et l'intuition en action des professionnels. Mais quand une personne agit, si elle a conscience du monde dans lequel elle agit, elle n'a pas nécessairement conscience de son activité pour réguler l'action. Sa conscience peut être notamment focalisée sur la relation à l'animal sans être consciente de ce qui se joue pour elle qui la conduit à choisir un mode d'action, des savoirs qu'elle mobilise pour l'action, des affects qu'elle ressent, des objectifs qu'elle veut atteindre. Il s'agit donc de faire passer la personne d'un plan pré-réfléchi à un plan explicite, c'est-à-dire réfléchi, pour comprendre les démarches précises qui conduisent la personne à effectuer une activité, et généralement pour agir, pour, mettre en lumière des savoirs tacites souvent difficilement formulables ou identifiables. A ce titre, l'auto-confrontation simple ou croisée, ou l'entretien d'explicitation (Vermersch, 1994) sont autant de techniques d'interviews qui permettent d'éclairer les modèles cognitifs en jeu dans l'activité, de faire expliciter ce qui peut relever de l'implicite.
Le choix des éleveurs à interviewer et des pratiques à expliciter n'est pas anodin. On peut légitimement supposer que plus l'expertise s’accroît, et plus la prise en compte des besoins propres de l'animal se renforce. Il ne s'agit pas pour autant de faire l'apologie de « bonnes pratiques », et de continuer à s'inscrire dans une démarche didactique dogmatique. Il s'agit plutôt, pour une même situation professionnelle, d'observer la diversité des activités mises en œuvre au regard de l'intelligibilité de l'action et de mettre en lumière les éventuelles controverses associées à la prise en compte du bien-être animal qui peuvent émerger des différences de raisonnements.
Afin que les situations suscitent un apprentissage en faveur d'une rationalité affectivo-éthique, nous proposons qu'elles répondent à des problèmes relevant d'intérêts et de désirs contradictoires, conditions propres à la formation de valeurs (Dewey, 2011). Les dilemmes que supposent l'acte de production et la prise en compte du bien-être animal conduisent les éleveurs à faire des choix diversifiés, dépendant du contexte culturel, social, psychologique, économique dans lequel ils se situent. Collecter les différences de pratiques à un niveau européen peut permettre de soustraire chez l'apprenant les automatismes de perception établis par l'habitude, de permettre une prise de distance inspirée par le principe de l'"estrangement" (Ginzburg, 2013) et de favoriser une réflexivité et un possible changement de représentations et de pratiques.
L'approche socio-constructiviste fondée sur la confrontation de points de vue à des pratiques professionnelles d'éleveurs explicitées doit permettre de mettre en regard les savoirs informels, anecdotiques, expérientiels de concert avec les savoirs scientifiques stabilisés ou controversés, les affects, les valeurs et les éthiques en jeu. Il s'agit en d'autres termes de prendre en compte et de faire dialoguer les acquis de l'éducation informelle et non-formelle dans l'éducation formelle. Cette prise en compte est pour Dasen (2004) la clef de voûte de l'adaptation culturelle d'un système éducatif.
Une telle approche suppose que l'apprenant accepte de s'inscrire dans une intercompréhension et de construire une représentation réfléchie d'un point de vue éthique, affectif et pragmatique de ses choix professionnels. Il s'agit de lui permettre de construire son éthique au sein d'un cadre normatif, ce qui suppose une connaissance de ses propres besoins, c'est-à-dire comme l'envisage Honneth (2008) d'avoir la capacité à représenter sa vie « comme un contexte narratif émergeant de ces « méta-désirs » ou de ces évaluations éthiques » (p. 360). En d'autres termes, l'apprenant est invité, au travers de l'échange, de l'argumentation en relation avec ses pairs, à prendre conscience et à construire l'orientation affective et éthique qu'il souhaite donner à sa vie professionnelle. Une sensibilité éthique est susceptible de se construire dans la mesure où la personne comprend que d'autres personnes peuvent se retrouver confronter à des situations décisionnelles difficiles.
L'approche suppose de gérer la tension entre le conflit scientifique et éthique que suppose le débat et le soin apporté à l'autre, à sa vulnérabilité. Elle doit permettre un agir communicationnel au sens habermassien en favorisant un dialogue entre la sphère subjective de la véracité, qui se fonde sur l'intégrité du sujet apprenant, de l'intersubjectivité qui suppose une intercompréhension mutuelle, et la sphère de l'objectivité, qui se fonde sur l'échange de savoirs scientifiques. C'est tout particulièrement dans l'intersubjectivité que les valeurs et les éthiques vont pouvoir s'exprimer et sont susceptibles de faire l'objet d'une prise de conscience. L'intercompréhension et l'empathie qu'elle suppose a deux enjeux : elle permet le maintien, voire la construction de l'estime de soi de l « empathisé » et favorise sa réflexivité ; elle permet à l' « empathiseur » de développer une identité consciente en se plaçant dans la perspective excentrée d'un autre tel que l'envisage Mead (2006).
L'intercompréhension et la solidarité avancées dans l'agir communicationnel habermassien (1999) permet de respecter la vulnérabilité des participants. Ces principes sont, selon nous, susceptibles de répondre au souci de préserver l'estime de soi de l'apprenant. Mais, ce dernier est aussi, ce qui pourrait paraître paradoxal, un construit social découlant de rapports tensionnels avec autrui (Lenoir, 2012). C'est au travers du conflit que la personne peut tout à la fois développer une affirmation d'une différence au sein d'un groupe divisé, une intégration sociale et la reconnaissance de l'autre. C'est pourquoi Lenoir (ibid.) propose « une pédagogie critique du dialogue qui reconnaît l'existence de tensions sociales, du conflit, d'oppositions, qui appréhende ces tensions sociales comme une source d'évolution vers la compréhension et l’acceptation de l'autre, et qui pose la complexité des rapports entre le sujet humain et la collectivité » (p. 213). Une approche éducative qui invite à la discussion au travers du conflit est donc susceptible de répondre à la construction d'une estime de soi.
Les finalités d'un débat fondé sur l'observation des pratiques professionnelles d'autrui et des comportements de l'animal en situation ne visent pas à définir un consensus entre les participants. Elles doivent plutôt conduire à faire élaborer par chaque apprenant sa réponse au regard de son contexte propre, de ses motivations, de ses affects et de son éthique. Estimer les possibilités d'une situation est une tâche pratique qui requiert non seulement le concours de la raison, mais aussi de l'imagination et de l'émotion (Dewey, op.cit.). L'imagination est ici conçue comme une capacité à examiner la réalité existante, à former des désirs et des intérêts adaptés à cette réalité, à faire émerger des idéaux en identifiant dans la situation des possibilités désirables. La valeur des idéaux est liée aux expériences qu'ils rendent possibles. La formation des valeurs devient un principe de création, expérimental et continu, ce qui revient à être créateur de nous-mêmes. L'imagination contribue à aider la personne à construire des réponses dans des contextes qui mobilisent des valeurs a priori contradictoires, et qui supposent un dialogue (Morin, 2004) et une créativité (Von Foerster, 2006).
Pour en savoir plus :
Références
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