Nuestro enfoque teórico: el bienestar del alumnado en pro del bienestar animal
La literatura científica da testimonio de varios puntos de resistencia a la aplicación de la educación sobre bienestar animal en la cría de animales, aunque el concepto ha sido objeto de transposición didáctica en los marcos de referencia de la educación agrícola desde 2008 (Vidal y Simonneaux, 2013, Lipp y Simonneaux, 2014). Como se confirma en la estrategia de la Unión Europea para la protección y el bienestar de los animales 2012-2015, los agricultores desconocen las prácticas de producción alternativas y a menudo se resisten a cambiar lo que podría mejorar el bienestar de los animales. Las razones de ello son multifacéticas y pueden verse en particular en relación con los programas de estudios reales aplicados por los profesores de bienestar animal y los programas de estudios aprendidos por los agricultores o futuros agricultores. Entre estos últimos, la lealtad y los hábitos adquiridos con respecto a las prácticas de crianza y la conformidad con las prácticas e ideologías dominantes del mundo profesional tienen prioridad sobre los valores éticos y constituyen otros tantos obstáculos psicológicos y culturales para la consideración del bienestar animal en la cría de animales (Vidal y Simonneaux, 2015).
Por lo tanto, para promover su enseñanza, invitamos a considerar el bienestar de los animales como un asunto social, científico y éticamente vivo. Como cualquier cuestión socialmente viva (Legardez y Simonneaux, 2006), el bienestar animal es, en efecto, objeto de controversia tanto en el mundo científico en lo que respecta a los conocimientos y prácticas de referencia, como en el mundo social en el que es objeto de la cobertura de los medios de comunicación, en los que los científicos hacen avanzar de manera más o menos explícita su posición ética, en función de su sensibilidad y su dificultad para comprender un nuevo concepto, aunque algunos de ellos hayan promovido hasta ahora la producción animal (Bourdon, 2003).
Desde el punto de vista científico, el número de criterios que intentan hacer del bienestar animal un concepto objetivo y científico sólo refleja la dificultad de avanzar en una teoría unitaria. Chapouthier (2010) propone considerar el bienestar de los animales a través de la limitación del sufrimiento y el dolor, Grandin y Johnson (2009) a través de las emociones. Mellor y Stafford (2009) introducen el concepto de calidad de vida, Broom (2011) el de hacer frente2 (2011). Nordenfelt (2011) nos invita a confiar en el comportamiento natural del animal (2011), mientras que Dawkins (2004) propone cuestionar al animal sobre sus elecciones y preferencias.
Algunos criterios llevan a pensar en el bienestar a corto plazo, otros a largo plazo. Algunos consideran el estado de salud y el comportamiento externo del animal, otros favorecen los factores intracorporales (como el grado de activación del sistema endocrino). Algunos se centran en la especie, otros en el individuo. Por lo tanto, Duncan (2005) considera que es imposible dar una definición precisa del bienestar animal. El criterio de elección de la evaluación no es neutral y fuertes desacuerdos puntualizan las declaraciones hechas en simposios y artículos de investigación basados en las siguientes preguntas: 1) ¿Son las emociones y las sensaciones criterios más relevantes que el comportamiento? (2) ¿Podemos juzgar las emociones que, en la naturaleza, permiten al animal sobrevivir, como el miedo? (3) ¿Podemos definir para el animal lo que debería ser su bienestar a largo plazo, cuando puede ser antagónico al bienestar a corto plazo? 4) ¿Cuál es el contexto vital de referencia elegido? ¿Es el contexto natural cuando es en sí mismo una fuente de dolor y sufrimiento? (5) ¿Tiene el animal una conciencia y cuál? 6) ¿Qué criterios pueden tenerse en cuenta en los contextos de producción?
El bienestar de los animales es también una cuestión ética. Podemos distinguir varias éticas que son objeto de debates sociales: la ética abolicionista, de la que Tom Regan (2004) es la figura emblemática al otro lado del Atlántico, rechaza la idea misma de la cría de animales y exige que se ponga fin a todo uso de los animales. La ética de los deontólogos, al tiempo que reclama un derecho al animal, considera que este derecho debe ser reflexionado y aplicado en contextos que impliquen la utilización de animales. La ética utilitaria asistencialista nos invita a calcular todos los placeres de los seres sensibles y a retener sólo aquellas opciones colectivas que los maximicen (Singer, 2003). La ética del cuidado, una ética afectivista, insiste en la vulnerabilidad y la dependencia del animal (Laugier, 2012), mientras que la ética del dar y devolver (Porcher, 2011), aunque también promueve una relación entre el hombre y el animal basada en el afecto, prevé el trabajo con el animal a través de un intercambio y, como tal, se trata menos de la vulnerabilidad que de la responsabilidad recíproca del animal y el criador. Por último, la ética naturalista utilitaria cuestiona todo el proceso de dominación sobre la naturaleza en general y sobre el animal en particular que surgió durante el período neolítico y que llevó a nuestra separación de nuestra propia naturaleza. Shepard (1997), uno de los defensores de esta ética, nos invita a reconstruir un vínculo con nosotros mismos a través de un animal que enriquecerá nuestra propia vida interior y nuestra vida biológica, porque nuestra relación primaria con los animales es una interacción en términos de utilidad y simbolismo. Para él, sin embargo, el animal domesticado es sólo la sombra degradada del animal que nos impide desarrollar nuestra madurez, sino que nos lleva a una regresión infantil, y esto desde el Neolítico. Dada la diversidad de la ética en los debates sociales, la relación jerárquica, utilitaria, zoocéntrica y patocéntrica por sí sola no puede ser representativa de las teorías éticas del bienestar animal (Schmidt, 2011). La enseñanza debe debatir toda la gama de la ética animal.
Por lo tanto, es a través de un diálogo entre la ética y la ciencia que debe considerarse el bienestar de los animales. Este diálogo tiene un doble interés: por una parte, el cuestionamiento ético puede basarse así en los conocimientos adquiridos sobre el bienestar de los animales para justificar (o no) hacer de los animales pacientes morales. Por otra parte, cada teoría de la ética animal puede entenderse como una teoría del bienestar en el sentido más amplio y debe ser capaz de proporcionar criterios normativos para los resultados científicos. En otras palabras, ese diálogo sitúa el bienestar animal dentro de la ciencia posnormal (Funtowicz y Ravetz, 2003), ya que hace que el bienestar animal sea una cuestión compleja porque es incierta, está cargada de valores y puede tener una pluralidad de perspectivas legítimas.
Promover un enfoque didáctico que favorezca la autonomía del alumno
El enfoque didáctico que consideramos deseable promover de esta manera nos invita a ir más allá de la conformidad para favorecer no LA sino las posibles respuestas en respuesta a las actividades profesionales llenas de contradicciones, contradicciones cuya expresión es múltiple y estrechamente dependiente del individuo. En las escuelas democráticas, en las que los maestros alientan a sus alumnos a expresar sus opiniones a través de importantes temas escolares o de clase relacionados con el plan de estudios, los métodos de aprendizaje y las relaciones sociales, los estudiantes desarrollan un juicio moral autónomo y un pensamiento crítico no conformista (Weinstock, Assor y Broide, 2009). Al crear una cultura de juicio ético en situaciones profesionales que impliquen cuestiones de bienestar animal, podemos esperar que los estudiantes aprendan a aprender en el sentido que Bateson (1995) sugiere, es decir, desarrollar un hábito trans-situacional. Este enfoque es, en nuestra opinión, el que más posibilidades tiene de reunir la intuición, el sentimiento, la razón y el valor. Es a través del "debate" con los compañeros Y con el animal que creemos que podemos construir lo que llamamos intuición crítica y razonamiento afectivo-ético. Creemos que es necesario ir más allá de la alfabetización científica solamente, y también pedimos una alfabetización ética, a través del conocimiento de los propios valores y la complejidad de la ética de una situación, un diálogo entre la razón y la intuición. Los defensores de las cuestiones sociales (Legardez y Simonneaux, 2011) se inscriben en un objetivo emancipador para liberar a la persona de situaciones de dependencia que obstaculizan su desarrollo cognitivo, ético y emocional. La emancipación de uno mismo forma parte entonces de la comprensión de la complejidad ética tanto a nivel del individuo como de la sociedad, de las tensiones axiológicas que las animan, para permitir a la persona hacer sus propias elecciones éticas en conciencia. Por lo tanto, lo que se desea es una emancipación de las influencias sociales y una capacidad de integridad.